Rodica Zafiu este profesor, şefa catedrei de limba română a Facultăţii de Litere a Universităţii din Bucureşti şi cercetător principal la Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan – Al. Rosetti” din Bucureşti. Prin urmare, o autoritate în materie de limbă română. Iată ce scria în 2008, în revista „România literară” despre felul cum se studiază literatura în şcoala românească. Reproduc articolul integral (sper să nu se supere nimeni):

Păcate ale şcolii

Intr-o carte recentă – La littérature en péril, 2007 – Tzvetan Todorov face cîteva ob­ser­vaţii simple şi fundamentale despre rostul literaturii şi despre predarea ei în şcoală. Ca unul dintre principalii teoreticieni şi promotori ai structuralismului francez, Todorov evocă un dublu context al propriei direcţii de gândire şi de cercetare, în anii �50-’60: soluţie de evaziune şi retragere apolitică, în Bulgaria comunistă; ciudăţenie tinerească, izolată şi aproape subversivă în universităţile franceze dominate de filologie şi istorism. Evocarea are scopul de a ilustra felul în care o dogmă şi un exces au fost înlocuite în timp cu altă dogmă şi alt exces, cu efecte neaşteptate asupra învăţămîntului preuniversitar: în programele şi în manualele şcolare franceze – sub efectele de lungă durată ale structuralismului victorios – opera e analizată în primul rînd formal, tehnic, fără implicarea sensului şi fără vreo raportare la viaţa cotidiană. Todorov îşi asumă o parte din responsabilitate, arătînd că totuşi tradiţia atomizării formale e mai veche. (În fond, retorica franceză şi tratatele clasice de stilistică indicau lungi liste de figuri şi procedee…) Situaţia actuală s-ar explica prin caracterul determinant al formaţiei universitare (ceea ce au studiat la facultate e modelul absolut pentru serii întregi de profesori, critici, scriitori), la care contribuie desigur şi comodităţi didactice (exerciţiile formale sînt întotdeauna mai uşor de corectat şi de notat). Oricum, o direcţie de studiu care ar fi trebuit să ofere o reechilibrare a balanţei, o completare a istorismului şi un auxiliar al studierii textului pare să fi devenit un scop în sine.
Analiza lui Todorov mi se pare oarecum excesivă pentru situaţia franceză (mult mai diversă şi mai suplă decît apare din această descriere), dar se potriveşte uimitor de bine pentru cultura română: care a practicat refugiul în analiza formală, în care generaţia structuralistă a dominat studiile lingvistico-literare în universităţi, iar acum produce, în învăţămînt şi mai ales în testările naţionale (teze cu subiect unic, probe de bacalaureat etc.) evaluări centrate asupra capacităţii elevilor de a recunoaşte tehnici (figuri, genuri, registre) şi nu de a înţelege sensul textelor. Am asistat la o serie de lecţii în care – cu metode moderne, individual sau pe echipe, în dialog cu profesorul -, se trecea victorios peste lectura textului şi lipsea cu totul o discuţie simplă, firească, despre el, în termeni de gust, emoţionali, de raportare la experienţe umane fundamentale (de tipul: v-a plăcut? ce anume? vi se pare vesel sau trist?). Elevii se aruncau peste text ca nişte ulii, extrăgînd cu dibăcie tropi sau argumente ale apartenenţei la genul epic. Obişnuinţele de interpretare ale elevilor buni la literatură, deveniţi studenţi la Litere, sînt cel mai adesea rezultatul unor antrena­mente de acest gen. Subiectele de teze unice şi de bacalaureat reflectă aceeaşi practică. Aparent, ea ar trebui să-i bucure pe lingvişti, pe stilisticieni, pe teoreticienii literaturii, care pot constata că teoriile lor au căutare şi difuzare; de fapt, cred că mulţi se simt mai curînd stînjeniţi şi îngrijoraţi. Ideea corectă de a subordona cunoştinţele de lingvistică şi teorie literară înţelegerii textului literar nu se realizează automat atunci cînd subiectul de examen porneşte de la un text. Trebuie ca cerinţele să verifice efectiv înţelegerea ansamblului. Or, cred că multe dintre subiectele în curs – cerinţe punctuale, abilităţi de recunoaştere previzibile – pot fi rezolvate de un elev inteligent fără ca acesta să citească atent, integral, textul.
Subiectele probei de bacalaureat (postate iarăşi, în ciuda principiilor didactice fundamentale şi a atîtor proteste, pe site-ul ministerului) nu ignoră necesităţile lecturii şi ale interpretării; la unul dintre puncte se cere, corect, „evidenţierea relaţiei dintre ideea poetică şi mijloacele artistice”. Utile mi se par şi cerinţele care verifică unele cunoştinţe gramaticale printr-un aspect aplicativ (şi în mare suferinţă astăzi): punctuaţia („explicaţi rolul semnelor de punctuaţie”). Sînt totuşi multe întrebări care se pot rezolva mecanic (dar dau impresia de mare profunzime, prin formularea doctă). Repetată aproape la fiecare text, cerinţa de a indica „mărci lexico-gramaticale prin care se evidenţiază prezenţa eului liric în poezie” se reduce la selectarea formelor pronominale şi verbale de persoana I singular. La fel, cerinţa de a extrage „două cuvinte care aparţin câmpului semantic al pomilor” (?) e de-a dreptul simplistă, dacă se aplică unui text ca Balul pomilor, al lui D. Anghel („Pe pajiştea din faţa casei, caişii, zarzării şi prunii”). Alte cerinţe, în schimb, sînt extrem de grele şi cer o elaborare subtilă (pentru că nu pot fi rezolvate cu o formulă): se cer explicaţii despre „valoarea expresivă a utilizării verbului a fi la timpul perfect simplu” sau chiar „valoarea expresivă a verbelor la modul indicativ, din textul dat” (!).
E ilustrativ setul de teste bazat pe o poezie de Ion Barbu, devenite (în ciuda dificultăţii sale evidente) subiect de bacalaureat: elevul trebuie să găsească două sinonime, să explice două virgule care izolează un vocativ, să propună (din afara textului) două locuţiuni care conţin cuvîntul inimă, să ilustreze prin două enunţuri omonimia cuvîntului unde, să transcrie „două structuri lexicale care conţin imagini artistice vizuale” (lucru cam greu, căci aproape toate imaginile sînt abstracte), să explice „semnificaţia unei figuri de stil identificate în strofa a doua”, dar şi semnificaţia titlului (deloc uşor; titlul e ţi-am împletit…, după începutul primului vers: „ţi-am împletit suprema cunună de tristeţe”), să justifice „încadrarea textului în lirismul de tip subiectiv, prin evidenţierea a două caracteristici prezente în text”, să ilustreze „una dintre caracteristicile limbajului poetic (de exemplu: expresivitate, ambiguitate, sugestie, reflexivitate), prezente în textul dat”. Cu cîteva cunoştinţe de limbă şi teorie literară şi mai ales cu cîteva mici trucuri, un elev isteţ poate trece de toate aceste bariere: nici nu se pune problema să fi înţeles poezia….